[000127] Ämnet som i lärarutbildningen benämndes – Muntlig framställning – hade tidigare anförtrotts en skådespelare. Han hade rullat på ärren och väst på essen. Talat om stödet, som vi med flås och framkallad andnöd förgäves sökte känna på magen innanför kavajer, blusar och skjortor. Han hade stora öron, var en god lyssnare och ytterst välklädd. Huvudintrycket var, att han framträdde på en scen. Han lärde oss betoningar vid skönläsning. Hans kontakt med dagens skola med dess behov av naturlig kontakt var ringa.
Naturlighet var mode. Att vara sig själv. Vad var det? Egentligen förstod jag inte vad som låg i denna naturliga kontakt. Var det fråga om att vara privat? Vilken var skillnaden mellan att vara privat och att vara personlig? Men jag accepterade talesättet. Man skulle samtala. Katedrarna var borta. Med dem försvann en gammal markering av lärarens maktposition, liksom av rollen som uttolkare.
Vi var många omkring 1950 – före grundskolans införande – som ansåg vår samhällsuppgift vara att bilda, att missionera, och ofta mer trivialt: att tala om hur saker och ting förhöll sig. Att ”framträda” var förbundet med uppdraget att ”företräda”. Att som ämbetsman eller tjänsteman vara underordnad ett anförtrott samhälleligt uppdrag. Ett vanligt beteende var då att personligen och välformulerat förhålla sig anonym, neutral, vara lagom, hålla sig undan, ibland under anspelning på personlig blygsamhet.
Jag valde att som lärare bekämpa det ”opersonliga” vad som påminde om ”framträdanden”. Jag pendlade friskt i klassrummet mellan att sitta ”därframme” som berättare, redogörare och uttolkare och att oförskräckt röra mig i rummet, stödjande och vänlig. På gränsen till kamratlighet, trodde jag. Mitt behov att vara personlig och att lära känna eleverna kolliderade med mitt familje- och skolarv: att framträda, att företräda…
Till en början kände jag ingen solidaritet med den nya skolan. Min tjänstgöring blev ”socialt medkännande” utan grund i några reformistiska idéer. Jag trodde på fullt allvar, att jag endast företrädde mig själv. Därför fanns hos mig förutsättningar för en personlig, antiauktoritär hållning, gränsande till anarkism.
*
Språkbiografier
”Det är uppenbarligen talet och språket när det väller fram ur munnen och hela gestalten som håller oss samman och förbinder själen med kroppen och skapar ordning och reda och invärtes resonans och helar oss.”
Torgny Lindgren
Jag vidgade lärarutbildningens ämne Muntlig framställning till ”talbeteende”. Tal och kroppsspråk var synkroniserade, framhöll jag, och det gällde för var och en att finna vad som i denna synkronisering hämmade eller underlättade kommunikationen. Jag menade också, att talbeteendet bestämdes av social tillhörighet och ytterst vilade på i vilken social riktning människor fostrats eller påverkats att söka sig fram.
Klassresa uppför eller nerför stegen? var frågan. Eller bevarad social status quo? De studerandes upplevelse av delaktighet i en social och politisk dynamik och av språket som viljeyttring var sådant som jag ville väcka intresse för. Ytterst var det fråga om yttrandefriheten. Min egen, de blivande lärarnas och deras elevers. Rymdes den i skolhusen? På lärarhögskolan?
*
För att de studerande skulle lära känna varann och för att komma in på centrala kommunikationsbegrepp gav jag dem tillfälle att för varandra berätta något om sin språkliga socialisation. Jag sökte stöd för mina idéer hos pedagogiklärarna. De var ju ”socialisationssakkunniga” Vi var alltså två lärare som inledde ”talbeteendepasset”. Känsligt blev det och ofta uppfattat som närgånget. Orsaken var, att ”språkbiografierna” var omöjliga att skilja från resten av biografin, dvs. vad som berörde de egna uppväxtvillkoren. Meningen var ju också att betona sambandet språk – uppväxtvillkor.
Ordet klasstillhörighet väckte ibland protester. Det finns inte längre klasskillnader i samhället, sa många. De borde vetat bättre. De var ju examinerade i dyningarna av 1968 års klasskampspräglade studentrevolt. Vi framhöll, att de själva måste belysa och exemplifiera bakgrunden till sin språkutveckling för att kunna förstå och leva sig in i hur skilda uppväxtvillkor präglade eleverna. Då var en kommunal grundskola gemensam för alla elever.
De frågor vi ställde, berörde inte endast om och hur föräldrarnas yrken och samhällsställning påverkat deras tal- och kroppsspråk, utan också tillgången på böcker i familjen, dess läs- och medievanor. Andra frågor att reflektera över och diskutera var, i vilken utsträckning de hade upplevt skillnader på ”kvinnligt” och ”manligt” talbeteende i sin bakgrund? Vem ”förde ordet” i familjen? Speglade dess ”språk” övervägande ”auktoritära” eller ”demokratiska” förhållningssätt? Vad hade deras lärare betytt som förebilder för deras språkutveckling – och särskilt undervisningen i svenska.
*
Min version av Muntlig framställning blev i hög grad ett 1970-talsdokument. ”Jag är mitt språk”, ”Jag talar, alltså finns jag”. ”Jag talar för att jag vill något”, ”Jag talar och får svar.” var påståenden att utgå från, för att framhäva begrepp som identitet, självkänsla, vilja och dialog, grunder för min undervisning i talbeteende. Alltid och allestädes – även i klassrummen – var det fråga om dialog.
Tiden krävde öppenhet. Man skulle bekänna färg. ”Man” skulle säga ”jag”. Både tal- och kroppsspråk befriades från gamla konventioner och ersattes av andra, mindre stela: slipsknutarna löstes upp, öppen krage blev mode. Kostymerna byttes ut mot jeans och T-shirts, som det kunde stå FNL eller Che Guevara på.
Kvinnorna – även bland lärarna – drog på sig jeans och många slutade bära bh. Även män började kramas och lägga kind mot kind när de hälsade eller tog adjö. Sensualism blev närmast doktrinär, påbjuden. Personligen förmådde jag inte övervinna den tidigare distansen. Handfallen såg jag på, fast jag övertygad lärde ut. Jag var rädd att komma för nära, rädd för de sår de studerandes personliga minnen kunde blotta. Jag uppförde mig, som om jag stod utanför, samtidigt som jag programmatiskt ville komma nära.
*
Sociologen Thomas Ziehes teorier om ungdomskultur intresserade mig. Hans tankar drog förbi, medan jag satt som guru i cirkel tillsammans med de studerande på den röda mattan och begärde ”medvetandegöranden”, dvs. utvikningar av deras själv. Ziehe skrev, att ”rationaliteten” dels var uttryck för ”möjlighet för mer förnuft”, men också för storskalig struktur, präglad av absolut ändamålsenlighet:
Dvs. vad kan jag [systemet] använda henne / honom till? Det omedelbara målet för mina gruppdynamiska inslag i utbildningen var lätt att tolka i den riktningen, som ”flexibilitet”, så att yrkesgruppen lärare smärtfriast möjligt skulle anpassa sig till de nya funktioner och relationer, som löpande organisationsförändringar medför.
…Om jag står i ett
instrumentellt förhållande
till en människa
dödar jag henne…
Göran Sonnevi
Var jag i själva verket en manipulator, som genom gruppdynamiskt präglade övningar försökte skapa flexibla lärare, lätt anpassade till ständiga systemförändringar?
Eller var jag den jag ville och trodde mig vara: en pedagog som påvisade, hur ”språklig medvetenhet” ledde till personlig integritet och att upplevelsen av ”självkänslas ökade sårbarhet” skulle medföra solidaritet med andra, för systemförtryck utsatta.
*
Min uttycksfulla entusiasm att ”medvetandegöra” de studerande om sitt ”talbeteende” blev ofta för stark. I stället för att ta mina kommentarer som avstamp till förändring, tog de min påverkan huvudsakligen som kritik av de egna familjebakgrunderna.
De ”klassmedvetna” studerande betraktade mig med misstro. Vad jag sa och hur jag sa det, tolkades ibland som förakt. De föreställde sig också att bakom frågor, svar och samtal låg dolda både bedömning och värdering.
Det var naturligt, att de upplevde det så. De riskerade ju att godkännas eller underkännas utifrån sin familjebakgrund. Även om klasstillhörighet inte var främmande för dem, aktualiserade socialisationsfrågorna och samtalen den tillhörighet många helst ville glömma. Irritationen och oron hos dem berodde också på, att i deras erfarenhet hade betygsättning varit all undervisnings yttersta mål, och nu befann de sig i en miljö skapad för undervisningsutbildning.
*
Under s.k. fysiska kontaktövningar och fria uttrycksrörelser till musik prövade de studerande sina kroppsliga och rumsliga uttrycksmöjligheter. Parvis formade de varann till skulpturer, som belyste attityder, karaktärer eller situationer. I grupper byggde de med sina kroppar förslag till skulpturer att placera t.ex utanför lärarhögskolan, universitetet eller någon skola som de ville karaktärisera.
Motivet hörde samman med det egna yrkesvalet. Övningen blev därför särskilt laddad, både under den brain-storming, som föregick formandet och de tolkningar grupperna efteråt gjorde av varandras förslag. Vad ville de uttrycka? Vi fann att idealiserande framställningar helt saknades. Det fanns de som gav utbildningen en skrotskulpturs former. Under avspänningsövningar och så kallade tillitsövningar lät jag de studerande att falla i en kamratring, att blundande ledas etc.
Övningar, improvisationer av den typen kan ifrågasättas. Särskilt om den avsedda utforskande hållningen går förlorad i en total inlevelse. Det ligger en svårlöst motsättning i att både iaktta och leva sig in. Jag frågade mig ofta, i vilken utsträckning dessa symbolhandlingar kunde bli självändamål. Mer en njutning än en insikt. På mig vilade ett stort ansvar.
I verkligheten blev det ofta så, att kommentarerna till övningarna ”det var skönt”, ”det var roligt” etc. dolde min av lärarnit eftersträvade pedagogiska effekt. Jag ifrågasatte rentav deras spontana lustreaktioner. Jag fann dem otillräckliga.
Jag arbetade med nyttokrav, dvs. med vad som var rakt motsatt deras upplevelse: en avspänning förstådd som kravfri självupplevelse.
– Kan er upplevelse innebära mer än personligt välbefinnande? blev min beskäftiga följdfråga.
– När sätts lärares förmåga till avspänning på prov.
Den frågan återställde den pedagogiska ordningen. Den blev ett ”nyttigt” diskussionsämne.
*
Under Vietnam-demonstrationernas år i början av 1970-talet var det naturligt att exemplifiera avspänning med utgångspunkt från begreppet passivt motstånd. Många studerande hade sådan demonstrationserfarenhet. Stämde Gandhis och Luther Kings uppfattning, att polis och militär undvek våld mot demonstranter, som fredligt la sig på marken och med sina kroppar blockerade militära anläggningar eller bildade icke-aggressiva kedjor för att skydda miljöer de värdesatte.
– Man slår inte en liggande. Stämde det?
I improvisationer prövade de att bevara avspänning, medan kamraterna använde omväxlande milda och omilda sätt att flytta dem. Diskussionen efteråt handlade om i vilken utsträckning och under vilka omständigheter avspänning smittar, dvs. som effekt dämpar ”den andra partens” aggressivitet, och trappar ner en konflikt.
Vad är avspänning egentligen? blev ofta improvisationernas paradoxala slutundran. Viljeuttryck eller passivitet? Går de att förena?
Är passivitet inte ett viljeuttryck i samband med passivt motstånd?
*
– Varför anser ni, att en del företrädare för politik, näringsliv, kultur eller undervisning är förebildliga eller avskräckande i fråga om talbeteende?
– Vad finner ni själva förebildligt? Har ni förebilder?
Under de följande arbetspassen ledde jag in de studerande i iakttagelser av hur rumskänsla, gestik, tonfall, taltempo och lyssnande var kopplade till intresseväckande undervisning. För jämförelser och diskussion hade jag sammanställt ett videokollage med personer, hämtade från olika samhällssektorer. Bland annat exempel på kontrasterande politiker i debatt.
Det var något nytt inom lärarutbildningen. Liksom initiativet till de följande speglingarna av de studerandes egna ”framträdanden” i lärarhögskolans interna tv.
Den förelagda, kursavslutande uppgiften bestod i att väcka intresse för något vederbörande var engagerade av. Den femminuters redogörande eller berättande framställningen kommenterades av kamraterna och mig utifrån kriterier, som vi tidigare diskuterat i anslutning till videoinspelningarna och varibland de viktigaste var: om och varför en framställning berört eller inte berört oss.
*
Timtilldelningen för undervisningen blev allt knappare. Under tv-speglingarna kom många studerande att känna sig stå framför kameran endast iklädda sina brister. Jag kunde inte hjälpa dem. Det gavs inte tid att hjälpa dem tillrätta. Risken för de studerande att bli fast i en negativ självbild var uppenbar, hur vänligt och konstruktivt vi än kommenterade vederbörande.
Jag föredrog till slut att retirera från de tv-speglingar jag talat mig varm för. Inte bara av tidsskäl. En bevarad valhänt naturlighet föreföll mig ha större värde för en lärare än illa påklistrad förmåga. Jag ville inte medverka till att framkalla smarta manipulativa lärarytor. Vad jag eftersträvade och påpekade i mina gruppdynamiskt influerade övningar var vikten av engagemang i undervisningssituationen, i eleverna och i ämnet.
