[050414] Lars Ingelstam har verkat som professor vid tema Teknik och social förändring i Linköping men också tillhört Skolöverstyrelsens vetenskapliga råd och deltagit i uppbyggnaden av en ny grundskollärarutbildning i Norrköping. Han har nyligen kommit ut med boken Kampen om kunskapen (2004) och diskuterar här behovet av en ny skolpolitik och en förändrad lärarutbildning.
Alla som sysslat med skolfrågor eller reflekterat över läraryrket har träffat på en motsättning, som verkar näst intill omöjlig att komma ur. Redan 1974 sammanfattade en av skolforskningens förgrundsgestalter i Sverige, professor Sixten Marklund, debatten och säger att det går att urskilja två olika värderingsmönster:
”Det ena lägret hävdar att lärokursernas innehåll är viktiga, kunskapernas mängd det avgörande, att eleven har ett visst pensum han skall lära sig, att han visst inte reder sig med färdigheter att söka vetande i uppslagsverk osv. Det andra lägret betonar studiernas former, det är viktigare hur eleverna lär en sak än vad de lär, att kunna arbeta tillsammans är viktigare än det ämnesmässiga vetande detta ger, och så vidare.”
Marklunds nyanserade beskrivning av de båda positionerna är av värde eftersom samma frågeställningar gång på gång dykt upp i klyschornas och smädeordens form – och fortfarande gör det:
Pluggskola mot Flumpedagogik
Fasta kunskaper mot Söka information
Fakta mot Insikter
Läraren som kunskapsförmedlare mot Läraren som underlättare/processledare
Tidig och strikt betygsättning mot Individuella, stödjande bedömningar av studieresultat
Skolan och dess elever och lärare är värda en mer innehållsrik diskussion än ett fortsatt ställningskrig mellan dessa båda positioner. Jag har funnit att förbluffande många ställningstaganden i skoldebatten och officiella utredningar (till exempel den senaste lärarutbildningsreformen, LUK 97 och proposition 135, 2000) vägleds av och kämpar med just den polaritet som Marklund beskriver. Det faktum att mönstren verkar sitta så hårt är ett starkt skäl att söka nya utgångspunkter. Men det finns andra, lika grundläggande, motiv för att söka forma ett mer tidsenligt sätt att tänka på skola och lärarroll. Jag vill nämna två sådana:
1. Läraryrket har, bland annat genom en serie reformer på lärarutbildningens område, kommit att framställas allt mer som ett enhetligt yrke. Den inflytelserika 1946 års skolkommission föreslog att alla skolans lärare skulle utbildas vid högskola. Detta har knappast lett till att lärarkunskap integrerats med andra kunskapsfält utan snarare till en lärarutbildningens särskildhet markerats allt starkare, låt vara på en formellt högre nivå än tidigare. Lärarutbildningskommittén (1997-99) följde en logisk linje när den föreslog en enda lärarexamen, i stället för de elva som tidgare fanns. Pedagogikämnets starka ställning i idébildningen har bidragit till att ”lärande” har blivit nyckelbegreppet när man skall uttolka vad lärare sysslar, eller borde syssla, med.
2. Forskare och lärare vid universitet och högskolor har, liksom kulturskribenter och ”yrkesdebattörer” under de senaste decennierina visat ett mycket förstrött intresse för skolan och dess arbete. Lika genant är att de få inlägg från utomstående intellektuella som faktiskt förekommer oftast präglas av låg insikt och dessutom föraktfulla tonfall. Självklart finns några lysande undantag. Men man kan också misstänka att kommentarer ”utifrån” inte direkt välkomnas av skolor och lärarutbildningar. Skolan har ju sina egna mål och strävanden och utbildar sina egna professionella – eller hur?
Man kan, återigen med en viss förenkling, påstå att skolan tenderar att bli ett mer och mer slutet system. Ett ganska bra system dessutom, i stort sett, det måste den som tagit del av aktuella utvärderingar och internationell forskning medge! Men jag tror ändå att det är en utveckling i fel riktning. För att komma ifrån ställningskriget, underlätta för lärarna att ta till sig nya impulser och tillåta många flera (bland dem yrkesintellektuella) att ta ansvar för skolan måste vi hitta en ny utsiktspunkt, från vilken vi kan betrakta skola och lärarutbildning.
Den punkten bör vara en mer realistisk analys av vad kunskap är för någonting.Kunskapen inom skolan måste stå i förbindelse med kunskapen i samhället. Det är verkligen inte bara tomma slagord när vi talar om informationssamhället eller hävdar att kunskap är den viktigaste produktionsfaktorn i dag. Men här lurar en annan missvisning. Det räcker inte att höja rösten och ropa på mer kunskap. Många tycks till och med tro att vad som lärs ut också lärs in! Att se till att blivande lärare ges ytterligare en eller två terminers s k ämneskunskaper i sin ungdom är möjligen bra, men ganska poänglöst i förhållande till den grundläggande frågan om vad som främjar kunskap i skolan. (Det är dessutom precis den tendens vi har haft. Blivande lärare har allt fler poäng i ”ämnen”, men parallellt därmed har skallet på att lärarna kan för lite ökat!) Att ropa på flera betyg och prov är också, i de flesta ämnen, helt poänglöst.
Ett nytt program för bättre och mer relevant kunskap i skolan bör utgå från två – oomstridda men ändå försummade – sanningar: Den ena är att kunskapen i dagens värld är mångskiftande, uppdelad, dynamisk och delvis motsägelsfull. Det andra är att lärare bör fungera som ständigt uppdaterade sändebud och förbindelselänkar mellan skolans värld och andra kunskapfält i samhället. Om dessa båda sanningar tas på allvar leder det till en ny syn på skolarbetet och en utbildning för lärarna som ger dem möjlighet att tränga bakom slagorden och lyfta i de verkligt intressanta frågorna.
Filosofer, pedagoger och skoldebattörer har var sina skäl att tala om ”kunskap” som om ordet syftade på något entydigt. Men så är det inte. Olika slags kunskaper förpackas olika, används för olika syften, nyproduceras och bevaras på skilda sätt och bärs upp av helt olika grupper och intressen i samhället. För att konkretisera dessa svepande påståenden har jag i min bok gjort ett försök att teckna sju olika kunskapskulturer:
Naturvetenskap
Teknik
Matematik
Samhällsvetenskap
Humaniora, kultur och kulturvetenskap
Miljö
”Informationssamhället”
Kunskapens differentiering kan beskrivas på olika sätt. Jag är öppen för kritik mot min särskilda, ganska konventionella, metod att gå tillväga. Men jag är övertygad om att skillnaderna måste tydliggöras för att vi skall komma vidare i kunskapsdebatten.
Kunskaper inom olika områden utvecklas i snabb takt, men drivs av olika principer och disparata intressen. Det är inte samma sak att vara ”vetenskaplig” inom modern fysik som inom sociologi eller informationsbehandling. Att ha ett ”historiskt perspektiv”på kunskapen – en annan starkt påbjuden hållning i undervisningen enligt nu gallande läroplaner – är totalt olika saker inom skilda områden, som teknik och litteratur, biologi och religion. Teknik och naturvetenskap har olika syften med sin kunskapsproduktion, även om det är vanligt att – med mer eller mindre cyniska motiv – blanda ihop dem. Och så vidare…
Att kunskapskulturerna är flera och olika är inte i första hand ett problem utan en tillgång. Och det går det inte att konstruera en bättre skola om man inte erkänner detta tydligare än som sker i dag. Lärare är inte ett yrke, eller elva, utan snarare någonstans mellan 50 och 100 olika yrken. Det är inte bara omöjligt utan totalt kontraproduktivt att försöka förena alla dessa – från förskolepedagoger till disputerade lektorer i biologi – i en gemensam profession – något som inte bara Lärarutbildningskommittén utan också de båda stora fackförbunden Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet verkar förtjusta i. De har säkert goda avsikter, men hamnar fel.
Jag vill medverka till ett paradigmskifte, en synvända, gällande hela frågan om lärare, skola och kunskap. Mycket skulle kunna sägas om skolan i sin helhet, men jag begränsar mig här till frågan om lärarna. Om vi bestämde oss för att se lärare som just brobyggare mellan skolan och en viss kunskapskultur, eller med en annan metafor som en kulturattaché, följer naturligt några konkreta förändringar i lärarrollen som kan börja genomföras under den närmaste 5-årsperioden – om viljan finns.
Den första gäller lärarnas grundutbildning. För närvarande utbildas lärare på drygt 20 platser i landet; vid stora universitet, en stor fristående lärarhögskola och flera små högskolor. På de flesta av dessa kommer det jag här kallat en kunskapskultur att företrädas av ett litet antal lärarutbildare, ibland så få som 3-4. Det är omöjligt att tänka sig att de skall förmå att ge den blivande läraren en bred och intensiv inskolning i en kunskapskultur. Han/hon bör få en bred förpliktande förtrogenhet med utbildning inom sitt eget och näraliggande ämnen, någon idé om vad forskning går ut på och en rejäl inkänning av var och på vilket sätt kunskaperna används ute i samhället. Dessutom skall man ha med sig det historiska perspektivet på det egna området, en ständigt pågående reflexion över hur kunskap traderas i skolan och helst någon personlig kontakt med verkligt framstående personer inom området. Det är inte framför allt ”forskningsanknytning” som krävs: den är bara en del av det paket som hos den blivande läraren skall lägga grunden till en gärning som kulturbärare.
Jag tror att det är helt omöjligt att upprätthålla en utbildning med sådana egenskaper på över 20 platser i landet. Civilingenjörer utbildas på sex ställen, och redan detta är enligt en del bedömare i mesta laget: i varje fall om man vill erbjuda ett flertal utbildningslinjer. Rätten att bedriva lärarutbildning bör begränsas till de högskolor och universitet som förbinder sig att upprätthålla en bred repertoar av kurser inom en eller flera kunskapskulturer, att satsa på forskning i anslutning till både ”ämne” och skola och att förmedla kvalificerade kontakter till andra kunskapsbärare än akademi och skola (industri, lärda verk och museer, massmedia, forskningslaboratorier, datavärlden osv, allt beroende på vilken kunskapskultur man valt att satsa på). Konsekvensen blir säkert att utbildningen av lärare koncentreras till högst 10 universitet/högskolor. Den utbildning som kräver störst bredd, nämligen den som inriktas på grundskolans högre stadier, kan man troligen inte klara av på mer än ett par platser landet.
Den andra gäller lärares livslånga lärande. De flesta lärare förblir i samma yrke, men också samma ämneskombination och stadium hela livet (om de inte hoppar av, förstås). Det är ovanligt i andra kunskapsyrken. Gemensamma krafter bör sättas in för att lärares livskarriär ska bli mer omväxlande och utvecklande. Förhoppningsvis kan en ny grundutbildning (se ovan) skapa en aptit på ständigt nya kunskaper inom akademin, liksom ute i samhällets olika praktiker. Den viktigaste delen av lärares livslånga lärande tror jag består i berikande växeltjänstgöring. Att under ett par år åt gången, med bibehållen grundidentitet som lärare, få arbeta som t ex utvecklingsingenjör, datorförsäljare, journalist eller biståndsarbetare borde vara normalt för en lärare i den svenska skolan, inte som nu sällsynta undantag. Berikad med impulser och nya kunskaper återvänder hon sedan till skolan, kanske till något förändrade uppgifter. Det näst viktigaste inslaget är en djärvare och mer systematisk syn på lärares fortbildning. Såväl fortsatt vetenskaplig utbildning (kanske till en ny lektorsexamen) som praktisk, internationell och pedagogisk förkovran bör komma i fråga. Sådan kompetensutveckling måste uppmuntras och erkännas ekonomiskt på ett helt annat sätt än som sker i dag.
Den tredje viktiga förändringen är att utnyttja andra specialister än lärare i skolans arbete. Kompetens är viktigare än behörighet, har med rätta hävdats i debatten. Det synes visserlgen något patetiskt att överblivna civilingenjörer eller militärer skall anses särskilt lämpliga att arbeta i skolan, men samtidigt är det en bra tanke. Jag anser att skolor och rektorsområden bör avsätta särskilda resurser för att under begränsad tid anställa kompetenta personer utifrån; de kanske kan kallas ’adjungerade lärare’. Deras roll blir att ytterligare befästa skolans förbindelser med andra kunskapscentra. De är inte lärare i den etablerade meningen, men deltar i skolarbetet med sin egen kompetens: inom hälsa, miljö, datorer, journalistik, industriell produktion, religioner….De varken kan eller bör ta över det pedagogiska ansvaret, men ges en bärande roll i partnerskap med skolans övriga lärare.
Förändringar i tänkesätt kommer långsamt, brukar det heta. Å andra sidan kan man hävda att tiden nu är mogen för ett större omtänkande. Det är snart 60 år sedan Alva Myrdal och Stellan Arvidsson i Skolkommissionen satte agendan för svensk skolpolitik, inklusive principerna för lärarutbildning. Pedagogikprofessorerna Ingrid Carlgren och Ference Marton går i sin bok Lärare av i morgon (först utkommen 2001) ett gott stycke i den riktning jag skisserat – men tar inte ut svängarna och är inte lika konkreta som jag försöker vara. Åtskilliga förändringar (bl a att anlita specialister och inspiratörer utifrån) kan kommuner och skolor genomföra utan att fråga statsmakterna om lov. Men det mesta kräver politiska beslut, först och främst en eller två nya utredningar. Det vore bra om utbildningsministern skyndade sig, innan de felaktiga principerna från Lärarutbildningskommittén och prop 135 (2000) har hunnit sätta sig alltför fast i systemet.
